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中國職業教育史:如何興起、沒落、又商品化?

來源:yb時間:2015-11-25 13:22:41

導讀近兩年,在新聞媒體中出現的“學生工”事件再度引起了社會對于職業教育的關注。在“學生工”現象背后,蘊藏著勞動力與教育之間復雜的關系。


中國職業教育史:如何興起、沒落、又商品化?


上海一家職高學校的學生在展示學習成果。澎湃資料圖

近兩年,在新聞媒體中出現的“學生工”事件再度引起了社會對于職業教育的關注。在“學生工”現象背后,蘊藏著勞動力與教育之間復雜的關系。

波蘭尼在《大轉型》中挑戰了很多學者都認可的一種觀點——認為勞動力是一種可供買賣的商品。與很多學者不同,波蘭尼認為勞動力并不是真正的商品,它不僅不能被生產出來,其存在的目的也不是為了在市場上交易。在他看來,勞動力是人的腦力和體力,是人類自身,是社會的組成部分。它的商品化必然帶來社會的組成——家庭和文化,乃至人類自身的破壞,表現為貧富分化、貧困、犯罪,而這種對人類社會的破壞會帶來社會的巨大動蕩作為反彈。在他眼中,二次世界大戰就是這種反彈的表現之一。當然,在他的著作中,不僅勞動力不是真正的商品,土地和貨幣這些被人們“理所當然”視為商品的元素,在他看來都不應該成為商品,而它們被人們變成商品的過程將帶來對自然的侵蝕和經濟體系的動蕩。

波蘭尼的這部作者影響了很多學者。一些學者在世界各地探尋勞動力商品化的過程是如何發生并對人們的生活發生天翻地覆的影響,而另一些學者則延續波蘭尼的思維,開始追尋我們生活中其他方面的商品化過程,例如教育。對于“教育到底能不能成為一種商品”,學界存在諸種爭論。但在中國的1949年-1979年之間,中國的教育,包括職業教育都不能算作商品。因為在當時的人們眼中,教育是人類自身發展的一部分,與人類的智力、價值和道德息息相關。但是改革開放以來,不僅勞動力成為了商品,教育也正在逐漸變成可以在市場上買賣。

回顧中國職業技術學校發展史,我們可以清楚地看到中國勞動力的商品化是如何在制度因素的作用下完成的,又是如何在制度結構的設定中將教育卷入商品化的。中國的職業技術學校體制是1949年以后從蘇聯那里借鑒過來的,它從1978年開始進入發展期,在1996年到達頂峰后開始走下坡路。1978年是勞動力商品化的起點。受到制度的鼓勵,勞動力的商品化愈演愈烈,對技術學校的發展也產生了負面的影響,導致教育在1999年也開始進入商品化進程。1999年以后,勞動力的商品化與教育的商品化并行不悖。

勞動力的商品化

雖然1995年的勞動法第一次在法規中明確了勞動力作為一種商品的性質,但是勞動力的商品化早于1978年改革初期便開始了。從1979年的《中共中央關于加快農業發展若干問題的決定(草案)》所規定的“不許分田單干。除某些副業生產的特殊需要和邊遠山區,交通不便的單家獨戶處,也不要包產到戶”到1982年1月的1號文件“目前實行的各種責任制,包括小段包干定額計酬,專業承包聯產計酬,聯產到勞,包產到戶、到組,包干到戶、到組,等等,都是社會主義集體經濟的生產責任制。不論采取什么形式,只要群眾不要求改變,就不要改變。”家庭聯產承包制的興起及其所形成的大量農村剩余勞動力為勞動力成為商品創造了條件——大量自由流動的勞動者。同時,1979年《中華人民共和國中外合資經營企業法》的頒布和1984年珠海、深圳、汕頭、廈門四個經濟特區的成立也宣告了中國大量引入外資,積極融入全球市場的實踐。引入的外資急切希望建立一個龐大的勞動力市場來吸納大規模生產所需要的勞動力。《中華人民共和國中外合資經營企業勞動管理規定》便孕育而生,其中第2條寫道:“合營企業職工的雇傭、解雇和辭職,生產和工作任務,工資和獎勵,工作時間和假期,勞動保險和生活福利,勞動保護,勞動紀律等事項,通過訂立勞動合同加以規定。”這一《規定》拉開了合同制度建立的帷幕。新建立的合同制度將工人與企業之間的社會契約逐漸轉為市場契約。工人的勞動力逐漸變成在市場上自由買賣的商品。隨著1984年開始的國有企業改革的不斷深化,工人與企業之間的關系越來越具有市場的特征。1997年,朱镕基在黨的第十五次全國代表大會上發布了《減員、增效、下崗分流、鼓勵兼并》的講話,不僅宣告了許多國有企業已經變成私營的經濟單位,更宣告了許多國企工人的勞動力已經變成可以在市場上自由交換和流通的商品。

自從1978年改革開放以后,國家就開始不斷地推動技術學校的發展,以適應勞動力的商品化。下文將通過回顧職業技術學校發展的歷史來展示這種勞動力的商品化是如何影響教育商品化的,而兩種商品化又是通過什么機制勾連起來的。

職業技術教育的興起

職業技術教育作為一種制度上的設置,與中國的經濟發展策略密切相關。新中國建立初期,重工業的建設需要大量的技術人才。為了滿足經濟建設的要求,國家設立“一五”計劃,并從蘇聯引進中等技術學校教育和技工學校教育的模式。

至1953年,中國已經建立起以中專(三到四年學制,培養中等專業技術干部)和技校(三年學制,培養中等技術操作工人)等中等專業學校為主體的職教體系。50年代中期,中專和技校發展迅猛。這段時期施行統分統配制度。中專和技校的所有運行費用納入國家計劃。學生一旦畢業,便根據計劃安排被直接分配到相應的工廠。勞動力的流動由國家嚴格控制。工人與國家之間的社會契約由國家保證。

同時,為了適應工業大發展的需要,國家通過各種方案來鼓勵半工半讀的學校教育制度和半工半讀的工廠勞動制度,即學校的學生進入工廠實踐,工廠工人進入學校學習的兩種勞動制度和兩種教育制度。這種勞動-教育制度通過“工學結合”被固定下來,不僅為在校學生提供了很多實踐機會,也為企業培養了大量專業技術人才。

職業技術教育的黃金時期

雖然職業技術教育因為文化大革命而停滯了一段時期,但在1978年后又進入一段新的發展期,并在1996年達到高峰。從1978年開始的勞動力商品化過程需要大量的技術勞動力服務于勞動力市場。1978年鄧小平在全國教育工作會議上指出,要調整中等教育結構,發展職業技術教育以適應市場經濟發展的需求。1980年,教育部、國家勞動總局頒布了《關于中等教育結構改革的報告》,提出了將一部分普通高中轉為職業技術學校等傾斜政策。1983年,教育部、勞動人事部、財政部和國家技委聯合下發《關于改革城市中等教育結構、發展職業技術教育的意見》,提出對教育部門主辦的職業技術教育每年追加一次補助。1985年,國務院頒布《中共中央關于教育體制改革的決定》指出“初步建立起一個從初級到高級、行業配套、結構合理又能與普通教育相互溝通的職業技術教育體系。”

從1980年到1985年,高中階段的中等專業學校、技工學校和農業職業高中的在校生分別增長了26.4%,9.1%和4.8倍,同時普通高中卻減少了24.6%。而從1987年到1992年,國家用于職業教育的經費從0.603億元上升到14.21億元,每年平均增加的百分比為18.7。之后,1991年國務院出臺的《關于大力發展職業技術教育的決定》又強調了擴大職業教育的招生規模。1995年國家教委、財政部發布的《關于職教師資班學生享受師范生待遇的通知》又提高了職教師資班學生的待遇。但真正為職業技術教育的發展和完善提供法律保障的,還當屬1996年頒布的《職業教育法》。它明確了職業教育的根本任務和辦學體制,提出了職業教育發展的方法和途徑。

職業技術教育的沒落

1996年的《職業教育法》使職業教育達到了前所未有的高峰。但與此同時,國家對職業高中的學生施行統分統配制度開始松動,這時候投入大量的教育經費,是為了確保職業教育技術學校為初步建立的勞動力市場提供大量的勞動力。但是,隨著勞動力的商品化逐漸深入,原有的職業教育體系與市場化之間的張力也逐漸顯露

一方面,90年代膨脹的職業教育制造了大量的職業技術工人。另一方面,隨著勞動力商品化的不斷深入,90年代的國企改革帶來的國企倒閉和國有下崗,卻縮緊了技術工人的需求。當勞動力的商品化使得供求關系成為勞動力市場的運作準則時,這種張力變得不可協調。面對這種張力,國家的解決辦法并不是限制勞動力的商品化,而是促進職業教育的商品化。

其中,包括廢除原來的統分統配制度,取消之前對職業教育學校的補助,提倡職業教育的市場運作。1999年,國家頒布了《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》,正式宣告了職業教育的商品化改革方向:“構建與社會主義市場經濟體制和教育內在規律相適應、不同類型教育相互溝通、相互銜接的教育體制”。《決定》還提出,政府將減少對職業教育在招商和就業、教學設施、專業設置和課程等方面的投入。這一切都表明國家開始將市場規則引入職業教育領域。2005年,《國務院關于大力發展職業教育的決定》進一步地推動了職業教育的市場化進程,提出:堅持“以服務為宗旨、以就業為導向”的職業教育辦學方針,積極推動職業教育從計劃培養向市場驅動轉變,從政府直接管理向宏觀引導轉變,從傳統的升學導向向就業導向轉變。實行工學結合、校企合作、頂崗實習的人才培養模式。“工學結合”,這一職業教育的傳統,又被重新重視。2006年,教育部下發的《關于全面提高高等職業教育教育品質的若干意見》(16號文件),提出職業學校要大力推行校企結合,工學結合。2010年的《國務院辦公廳關于進一步做好農民工培訓工作的指導意見》,又再次強調對市場在資金籌措、培訓機構建設、生源組織、過程監管、效果評價等方面的積極作用,并大力鼓勵行業、企業、院校和社會力量之間的合作。通過工學結合、校企合作,勞動力的商品化與教育的商品緊緊結合到了一起。

“工學結合”:勞動力商品化與教育商品化共同作用的機制

正如上文所述,勞動力商品化與教育商品化是通過“工學結合”這個機制聯系起來的。在79年之前——雙重商品化未發生之前——職業教育學校與國企之間存在著一種互惠關系。通過“工學結合”,職業教育學校的學生進入國企,走到生產線上實踐,從而提高自己的職能技能和工作經驗,而國企的工人進入學校,通過在學校學習新的理論知識,從而提高自己的理論水平和創新能力。學校和工廠之間并沒有進行資金上的交易,更不用說從學生身上榨取剩余價值。職業學校的學生和工廠的工人都是其中獲益的主體。

但是,在雙重商品化的過程中,“工學結合”是通過它的變體——實習——將職業學校與企業聯系在一起的。在市場化的今天,“實習”已經將“工學結合”中的校企互惠關系轉變為一種交換關系。通過“實習”,職業技術學校將他們的學生送入企業以獲得機器、設備和資金來維持自身的運營,而企業也同時獲得靈活和廉價的勞動力來增加他們的利潤。諷刺的是,“工學結合”最初的目標——提高學生的技能——被雙方所忽略。相反地,學生們紛紛被送入與他們專業毫不相關的勞動密集型企業。在那里,他們毫無機會實踐自己在學校里學到的專業知識,只是一味地貢獻勞動力。他們越來越去技術化,越來越失去在市場上的競爭力,而他們的學校卻獲得越來越多的經費。更有甚者,實習期被長期延長至1年甚至更長,嚴重違反了勞動法。在這種制度安排下,學生變成了商品,在他們的學校和企業之間交易。

勞動力商品化與教育商品化可能帶來的后果

在波蘭尼看來,勞動力、土地和貨幣這些“虛擬商品”的商品化,會帶來對社會的巨大破壞,包括底層的普遍貧困,自然和環境的破壞,許多人從家園中被驅趕出來,經濟危機破壞各種經濟生產組織,而這一些還會帶來社會的各種反彈,包括各種社會沖突,甚至是戰爭。如果教育也不是一種真正商品的話,那么它的商品化可能會像波蘭尼說的那樣,帶來對社會的破壞。今天我們在許多職業學校所看到的,學生成為廉價勞動力,而無法獲得應該有的職業教育,就是這種具體的表現,而學生由于不滿這種教育體制,而采取的種種抵抗,則可以看作是教育商品化所帶來的一種反彈。


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